Методы обучения. Метод обучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения
Дидактика (didaktos - поучающий, didasko - изучение (от греческого)) - часть педагогики, которая изучает проблемы обучения и образования (теория обучения).
Впервые слово дидактика ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке. Трактовал дидактику Я. А. Коменский , как универсальное искусство обучения всех всему. В начале 19 века немецкий педагог И. Гербарт ввел в дидактику теорию воспитательного обучения.
Дидактика - наука об обучении и образовании, их целях и содержании, методах, средствах и достигнутых результатах.
1) преподавание - упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов, их осознании и практическом применении;
2) учение - процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;
3) обучение - систематический целенаправленный специальноорганизованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;
4) образование - результат обучения, система объема ЗУНовполученных в процессе обучения;
5) знания - понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;
6) умения - овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;
7) навык - автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного выполнения определенного действия);
8) учебный предмет - область научных знаний;
9) учебный материал - содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;
10) цель обучения - то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;
12) метод обучения - способ достижения цели;
13) средства обучения - предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);
14) результаты обучения - то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.
Предмет, задачи и противоречия дидактики:
Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам.
Дидактика бывает:
- Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты
- Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания
Основные задачи дидактики:
1) разработка проблем - чему учить, как учить, кого учить;
2) изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;
3) организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
4) развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;
5) разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;
Дидактика выполняет следующие функции:
1) обучающая - передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;
2) развивающая - формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;
3) воспитательная - связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.
Движущими силами обучения являются противоречия - столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения :
а) противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;
б) противоречие между преподаванием и учением;
в) противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;
противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.
Дидактические концепции (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, П. П. Гальперин, Ш. А. Амонашвили):
В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения :
а) традиционная - главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, А. Дистерверг и И.Г. Песталоцци);
б) прагматическая - главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);
в) современная - главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).
Понятие дидактика впервые появилось в его произведении «Великая дидактика». Он говорил, что детей в школе надо принимать одинаково всех: благородных и плебеев, богатых и бедных. Он ввел принцип наглядности, который называл «золотым правилом дидактики». Большой заслугой является введение классно-урочной системы школьного обучения. Появилось понятие «урок» и «перемена», поделил год на четверти и выделил каникулы. Класс состоит из постоянного коллектива детей.
В «Великой дидактике» выделено 4 шестилетия ступеней развития , включающих в себя годы обучения и воспитания молодого человека:
Материнская школа (от рождения до 6 лет);
Школа родного языка (от 6 до 12 лет);
Школа латинского языка (от 12 до 18 лет);
Академия и путешествия (от 18 до 24 лет).
На все эти ступени были разработаны программы обучения. Я. А. Коменский уделял больше внимания 3 особенностям человека: разум (связь с мышлением), рука (связь с деятельностью), язык (связь с речью). Благодаря этим особенностям человек способен к саморазвитию.
Ш. Амонашвили«Технология гуманной педагогики».
Он изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название «Теория поэтапного формирования умственных действий». В основе теории лежит алгоритм - это строгая последовательность выполнения действий приводящих к заданному результату.
Это обучение широко используется в начальной школе и имеет следующие этапы:
1) предварительное ознакомление с действием, условием его выполнения (ориентированный этап);
2) формирование действия как внешне речевого (проговаривание);
3) формирование действий во внутренней речи (сознание);
4) переход внешних действий во внутренние (интериоризация) и действие становится актом мышления.
Усвоение информации должно происходить в процессе целенаправленного обучения. В начале в теории обучения отдавалось предпочтение индуктивному методу (обучение от частного к общему), а затем дедуктивному (от общего к частному).
1. Гностический (познавательный) включает умения: анализировать педагогическую ситуацию – формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения (стратегические задачи – это сверхзадачи, которые определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности, в реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразовываются в тактические; оперативные задачи – это текущие задачи, возникающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его педагогической деятельности) – вырабатывать стратегии решения педагогических задач – оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации.
2. Проектировочный включает умения: формулировать систему целей и задач – планировать деятельность учащихся – планировать собственную деятельность.
3. Конструктивный включает умения: отбор и композиционное построение учебно-воспитательного материала для передачи учащимся – проектирование деятельности учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, собственной будущей деятельности и поведения с учетом возможностей учащихся.
4. Организаторский. Как бы хорошо ни был отобран материал, как бы интересно он ни был построен, учитель не достигнет успеха, если не сумеет организовать деятельность учащихся и свою собственную. Организаторский компонент предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, формирование и организацию ученического коллектива. Таким образом, организационная деятельность представляет собой практическое решение педагогических задач.
5. Коммуникативный. Это установление педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с учащимися, с другими учителями, родителями, представителями общественности.
15. Компетентность педагога
Профессиональная компетентность педагога:
Классификация проффесий
Профессиограмма педагога
Теоретическая и практическая готовность учителя
Профессия – определённый вид трудовой деятельности, характеризующийся суммой требований к личности. Специальность – вид знаний в рамках одной деятельности. Учитель – должность преподавателя одного или нескольких учебных предметов общеобразовательной школе. Классификация – осмысленный порядок вещей, явлений, разделение их по каким-то важным признакам. Признаки:
1) Характер труда – умственный или физический
2) Предмет труда – пять предметов или групп профессий:
Человек – техника
Человек - человек
Человек - природа
Человек – знаковая система
Человек – художественный образ
Профессионограмма педагога – идеальная модель учителя, преподавателя, классного руководителя, педагога. Образец, эталон, в котором представлены: 1) основные качества личности, которыми должен обладать 2) знания, умения, навыки, для выполнения его функций
Теоретическая и практическая готовность учителя. Компетентность – личные возможности должностного лица, его квалификация, знания, опыт, позволяющие ему принимать участие в разработке определённого круга решений или решать вопросы, благодаря наличию у него определённых знаний и навыков.
Компетенция – умение внутри компетентности. Профессиональная компетенция – его теоретическая и практическая готовность к осуществлению педагогической деятельности, характеризующая его профессионализм.
16. Основные признаки профессиональной педагогической деятельности
Профессиональная педагогическая деятельность носит преднамеренный характер
Она отделена от повседневной деятельности ребёнка
Ею занимается специальный человек, обладающий необходимыми знаниями, умениями, навыками
Для её реализации существуют определённые формы: урок, зачёт, домашнее задание
Она преследует определённую цель: научить, развить, воспитать. Цель во многом определяет содержание воспитания, образования.
Ребёнок обычно тоже понимает особый, серьёзных характер этой деятельности – он включается в особые отношения с педагогом (деловые, официальные, регламентированные).
Результаты педагогической деятельности по обучению могут быть проверены, труднее проверить воспитанность. Настоящий педагог не ограничивается строго регламентированной деятельностью, а проводит неформальные беседы, обсуждения проблем, оказывает помощь ученикам.
Педагог – управленец. Он управляет познавательной деятельностью учащихся. Функции управления:
1) Планирование
2) Организация
3) Координация и управление
4) Контроль
17.Аналитические умения педагога
Сформированность аналитических умений – один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщённое умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:
Анализировать педагогические явления
Осмысливать каждый элемент педагогического явления в связи с целым и во взаимосвязи с другими
Объяснять педагогические явления с точки зрения теории
Диагностировать педагогические явления
Решать педагогические задачи
Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; определение данного явления в образовательном процессе.
Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением – результат взаимодействия таких форм деятельности как событие, произошедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в связи с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действия учителя.
18. Проективные умения педагога
Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации.
Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечивает развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.
Проективные умения включают:
Выделение проблемы
Обоснование способов реализации
Перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи
Планирование содержания педагогической деятельности
Отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел
Определение форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании
Планирование системы приёмов стимулирования активности школьников и содержания негативных проявлений в их поведении
Планирование развития воспитательной сферы и связей с родителями и общественностью
19. Рефлексивные умения педагога
Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Её обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.
Рефлексы – обращение назад, отражение; анализ собственных действий и состояний. Это контрольно-оценочная деятельность, осмысление своих действий.
Между тем известны различные виды контроля:
Контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами
Контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных в умственном плане
Контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий
Рефлексивные умения состоят из следующих умений:
Правильно ли сформулированы цели и задачи
Соответствие содержания и задач
Эффективность мер
Причины успехов и неужач
20. Прогностические умения педагога
Состоят в:
Постановке целей и задач
Видеть трудности и их преодоление
Отборе методов
Конструировании содержания взаимодействия участников, выдвижение гипотез, моделирование
Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентации на чётко поставленный сознанием субъекта управления конечный результат.
Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логику педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно разделить на три группы:
1) Прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развитие системы взаимоотношений
2) Прогнозирование развития личности: её личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения
Прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала затруднение учащихся в учении и других видах деятельности.
21. Организаторские умения педагога
Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности, коллектива, превращающий его из объекта в субъект воспитания.
К организаторским умениям как общепедагогическим относятся мобилизационные, информационно-дидактические, развивающие и ценностно-ориентационные.
1) Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формирования потребностях в знаниях, вооружением учащихся навыков учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулирование организации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; разумным использованием методов поощрения и наказания созданием атмосферы совместного переживания.
2) информационно-дидактические умения обычно связывают с непосредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах её получения. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографические, умения добывать информацию из других источников и адаптировать её, преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.
Информационные умения проявляются в:
Способности ясно и чётко излагать учебный материал
Логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу
Формировать вопросы в доступной форме кратко
Выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем
Использовать разные методы
3) Развивающие умения педагогики – зона ближайшего развития отдельных учащихся, класса в целом. Создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников. Стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических и фундаментальных отношений, создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
4) Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок научного мировоззрения, привите устойчивого интереса к учебной деятельности, организация совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.
22. Коммуникативные умения педагога
Организаторские умения педагога неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных отношений учителя и учащихся, коллегами, родителями. С помощью слова педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создаёт благоприятную психологическую обстановку.
Коммуникативные умения структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы персептивных умений, собственно умений общения и умений и навыков педагогической техники.
1) Персептивные умения:
Воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнёра по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;
Глубоко проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека
Определять, как какому типу личности и темперамента относится человек, по незначительным признакам улавливать характер переживаний
Видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, противостоять стереотипам восприятия другого человека.
2) Умения педагогического общения. Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. 4 способа: речь, паузы, двигательно-знаковый вариант, смежный вариант. На это этапе необходимо такое умение устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и её восприятию.
3) Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке, организовывать совместную с учащимися творческую деятельность, целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.
Успешное управление педагогическим общением требует умений распределять внимание и поддерживать его устойчивость.
Установлению обратной связи в процессе общения помогает эмпатические процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь постигается через умение по поведению учащихся, из глазам и лицам улавливать общий настрой класса, чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать, своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.
23. Карьера педагога
Карьера – общая последовательность этапов развития человека в основных сферах жизни. Сущностной составляющей понятия «карьера» является движение вперёд.
Карьера – активное продвижение человека в освоенных сферах и совершенствование способа жизнедеятельности, обеспечивающего его устойчивость в потоке социальной жизни
Виды карьеры:
Линейная. Человек с самого начала своей трудовой деятельности выбирает понравившуюся ему область и упорно на протяжении всей жизни поднимается по иерархической лестнице.
Стабильная. Человек ещё в молодости выбирает область своей деятельности и до конца остаётся в ней, не стремясь продвигаться по иерархической лестнице.
Спиральная. Такая карьера для беспокойных людей. Они с удовольствием погружаются в работу, трудятся напряженно и делают своё дело хорошо, продвигаются с своём ранге. Через 5-7 лет их интерес затухает, они уходят на другую работу и всё повторяется заново.
Кратковременная. Человек часто переходит с одной работы на другую. Он особо не выбирает образ деятельности, и лишь случайно и временно получает незначительные повышения.
Пластообразная. Если человек успешно справляется со своими обязанностями, его выдвигают вперёд. После ряда выдвижений он достигает своей компетентности, больше его не повысят.
Снижающаяся. Человек неплохо начинает свою карьеру и добивается повышения, однако в его жизни происходит нечто непредвиденное, что приводите его в самый низ.
Для того чтобы определить, в каком направлении двигаться, нужно определить, что такое жизненный успех. Успех – событие, получающее социальную и общественную поддержку. Это вопрос вашей целевой установки, т.е. субъективного мироощущения.
Личностный профессионализм. Перспектива (схема её построения):
1. Осознание ценности честного труда, необходимости образования после школы.
2. Общественная ориентировка в социально-экономической ситуации в стране, прогнозирование её изменения
3. Знание мира профессионального труда
4. Выделение цели
5. Представление о своих возможностях и недостатках
6. Представление о внешних препятствиях на пути к цели
7. Наличие системы резервных вариантов выбора
8. Представление о смысле своего будущего профессионального труда
9. Начало практической реализации плана профессионального труда
Очень важно для профессионального продвижения умение создать свой имидж. Репутация – это лишь часть имиджа. Представляет собой целый комплекс качеств личности и способов самовыражения.
Для педагога имидж крайне важен, потому что именно он влияет на формирование установок, ценностей и представлений у воспитанников. Важны в имидже личные качества, так как степень доверия зависит от того, насколько он нравственен.
24. Проектирование и процесс решения педагогических задач
Педагогическая задача – основная единица педагогического процесса. Должна удовлетворять следующим условиям:
Обладать всеми существующими признаками педагогического процесса
Являться общей при реализации любых педагогических целей
Наблюдаться при выделении путём абстрагирования в любом реальном процессе
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придаёт взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесённая с целью деятельности и условиями её осуществления, и есть педагогическая задача.
Все задачи решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырёх взаимосвязанных этапов:
Анализа ситуации и постановки задачи
Проектирования вариантов решения и выбора, оптимального для данных условий
Осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корректирование течения педагогического процесса
Анализа результатов решения
25. Сущность процесса обучения
Это очень сложный процесс объективной действительности. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы. Понятие обучения включает 2 составляющих – преподавание и обучение.
Преподавание – деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, учение – деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.
Школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях. Для обучения характерны следующие признаки:
1) Двусторонний характер
2) Совместная деятельность учителей и учащихся
3) Руководство со стороны учителя
4) Специальная планированная организация и управление
5) Целостность и единство
6) Соответствие развитию учащихся
7) Управление развитием и воспитанием учащихся
26. Отличие процесса научного познания от учения
27. Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать как процесс постоянного движения и развития, в котором есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мыслей, возможные озарения.
Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями учителя и возможностями учащегося (уровнем их знаний, развитием, мотивами, способностями их деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит своё отражение и конкретизируется в противоречиях содержаний знаний умений навыков, мотивационной и операциональной сторонами обучения.
К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями. Между прежним уровнем знаний и новыми знаниями. Между знаниями и умениями их использовать. Между более сложной познавательной задачей и наличием прежних недостаточных для ёё решения способов.
Основное противоречие является движущей силой обучения, потому что оно неисчерпаемо, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознаётся или как необходимость.
Условием становления противоречий в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся.
Коротко: движущая сила – знание о незнании.
28. Основные элементы процесса обучения
| Учитель | Элементы | Ученик |
| Осознание педагогом целей и задач изучаемой темы. Обучающая, воспитывающая, развивающая | Целевой | Принятие цели и задач |
| Стимулирование, вызывает интерес, потребность | Стимулирующе-мотивационный | Возникновение положительных мотивов обучения |
| Выбирает | Содержание обучения | Осознание изучаемой информации |
| Действует, отбирает соответствующие методы, средства, формы | Опреационно-деятельностный | Осознанно взаимодействует с педагогом |
| Контроль со стороны учителя | Контроль | Самоконтроль учащихся |
| Оценка педагогом результатов обучения, установление соответствия их поставленным задачам, выявление причин отклонений, проектирование новых задач | Оценочно-результативный | Самооценка учеником достигнутых результатов |
29. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения
Воспитание, гармоничное развитие личности предполагает единство её образованности, воспитанности и общей развитости. Все эти компоненты всестороннего развития понимаются как сформированность знаний, умений, навыков, воспитанность личностных качеств и развитость психологической сферы личности.
Образовательная функция: научные знания, специальные умения и навыки, общеучебные умения и навыки.
Воспитательная функция: формирование мировоззрения
Развивающая функция: развитие сенсорного восприятия
30. Система дидактических принципов обучения
Принципы обучения определяются целями воспитания, имеют исторический характер. Некоторые из них утрачивают своё значение. Происходит перестройка содержания принципов, сохранивших своё значение в новых целях, и появляются новые принципы в которых отражаются новые требования общества к обучению.
Современные принципы обуславливают требования по всем компонентам учебного процесса – логике, целям, задачам, формированию содержания, выбора форм и методов, стимулированию, планированию и анализу.
В качестве основополагающих выделяют следующие принципы:
1) Сознательности и активности
2) Наглядности
3) Систематичности и последовательности
4) Прочности
5) Научности
6) Доступности
7) Связи теории с практикой
Похожая информация.
Качество профессиональной подготовки в высшей школе находится в прямой зависимости от педагогической технологии , которую мы принимаем для реализации педагогической задачи и достижения поставленных целей, уровня профессионально-педагогической культуры преподавателя . Как построить, организовать, обеспечить технологический процесс (процесс обучения); какую выбрать траекторию от исходного уровня обучающегося до достижения определенных целей в установленный период времени; как сформировать мотивацию обучающегося и какие создать ему условия для учебного процесса - вот составляющие, от которых зависит качество учебного процесса, качество подготовки специалиста-профессионала и специалиста-личности.
Приведем аннотированные определения основных педагогических категорий, обеспечивающих технологию обучения. Известно, в частности , что понятие "обучение" определяет явление, а понятия "учебный процесс", "процесс обучения" связаны с развитием во времени и пространстве и означают последовательность (систему) его актов. Исходя из трактования латинского слова "ргоcessus", следует, что это звучит как "движение вперед". Учебный процесс - это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития, составной частью которых он является. Поэтому дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы.
В современном понимании обучение характеризуют следующие признаки:
· двусторонний характер - бинарная деятельность преподавателя и обучающихся (табл. 1.1);
· руководство со стороны преподавателя;
· специальная планомерная организация и управление;
· целостность и единство;
· соответствие закономерностям возрастного и интеллектуального развития обучающихся;
· управление развитием и воспитанием обучающихся.
Дидактика
(от греч. "didaktikos" - поучающий и "didasko" - изучающий) является частью педагогики, разрабатывающей проблемы обучения и образования. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.
Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.
Учение - процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.
Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с обучащимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия:
образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способ мышления;
знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом;
умение - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике;
навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства;
цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия;
организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели;
Таблица 1.1. Деятельность педагога и обучаемых в учебном процессе (по И.П.Подласову )
| Деятельность педагога | Деятельность обучаемых |
| 1. Разъяснение обучающимся целей и задач обучения 2. Ознакомление обучаемых с новыми знаниями (явлениями, событиями, предметами, законами) 3. Управление процессом познания и систематизация приобретения знаний, умений 4. Управление процессом познания научных закономерностей и законов 5. Управление процессом перехода от теории к практике 6. Организация эвристической и исследовательской деятельности 7. Проверка, оценка изменений в обученности и развитии обучающихся | 1. Собственная деятельность по созданию обучения, положительной мотивации учения 2. Восприятие новых знаний, умений 3. Анализ, синтез, сравнение, сопоставление 4. Познание закономерностей и законов, понимание причинно-следственных связей 5. Приобретение умений и навыков, их систематизация 6. Практическая деятельность по самостотельному решению возникающих проблем 7. Самоконтроль, самодиагностика достижений |
форма (от лат. "forma" - внешний вид, оболочка) - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма, прежде всего, связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.;
метод (от лат. "metodos" - путь, способ) - путь достижения (реализации) цели и задач обучения;
средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, учебно-исследовательское оборудование и т.д.;
результаты (продукты обучения) - это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.
Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обуславливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую) и 2) практическую (нормативную, инструментальную).
Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.
Дидактическая система (от греч. "systema" - целое, составленное из частей, соединение) - это выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.
По определению И.П. Подласого , современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:
· Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности.
· В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче обучающимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям обучающихся. Ее отличие - разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью студентов. Современная дидактика
стремится к разумному рационализму.
Контрольные вопросы
· Дайте определение основных педагогических категорий, обуславливающих реализацию дидактических процессов.
· Как вы понимаете суть категорий "дидактический процесс",
"дидактическая система"?
· В чем вы видите различие между терминами "умение" и "навыки"?
· Образование и обучение - это одно и то же или нет?
· Методика обучения и технология обучения сходны по своим функциям или различны?
Задание. Сделайте критический анализ содержания табл. 1.1, дополните ее своим видением рассматриваемой проблемы.
Основные педагогические понятия
Дидактика (от греч. didaktikós - поучающий, относящийся к обучению), часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения.
Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.
Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.
Организацияобучения - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей организации поставленной цели.
Формаобучения - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.
Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом.
Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.
Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.
Слайд 6
Основные признаки обучения
 |
|||||
 |  |
||||
 |
|||||
 |
|||||
 |
Слайд 7
Приемы и средства обучения
Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, а средствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).
К педагогическим приём относятся:
· перемещение по аудитории;
· вопросы репродуктивного характера;
К педагогическим средствам относятся:
· учебно-лабораторное оборудование;
· учебно-производственное оборудование;
· дидактические материалы;
· учебно-наглядные пособия;
· технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;
· компьютерные классы;
· организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания и т.п.).
Слайд 14
Формаобучения - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания.
Форма обучения определяет, как можно организовать взаимодействие участников процесса обучения в стремлении решить задачи познания, формирования умений и навыков.
Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.
Слайд 15
Формы обучения
 |
|
 |
Слайд 16
Лекция (от лат. lectio - чтение) – систематическое, последовательное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета, методов науки.
Слайд 17
Разновидности лекций
вводная - первоначальное ознакомление студентов с основными научно-теоретическими положениями данной отрасли науки;
мотивационная - возбуждение интереса у студентов, создание стимула для всей дальнейшей деятельности;
подготовительная - подготовка студентов к более сложным мыслительным процессам, закладка основ использования остальных методов и форм обучения;
интегрирующая - представление науки в системе и развитии как логическое целое; выход к дальнейшему теоретическому анализу за пределами первоначального понимания;
установочная - ориентация студентов к источникам информации, указания для самостоятельной работы и практические рекомендации, выделение наиболее важных и трудных частей материала (в системе заочного и вечернего образования);
обзорные – обзорные лекции являются основой для проведения лабораторных, практических, семинарских занятий;
заключительные – как правило, завершает изучение теоретического курса, обобщает изученный материал за весь период изучения.
Слайд 18
Структура лекции
Учебная лекция в вузе должна иметь четкую и строгую структуру. Исторически сложилось так, что лекция, как правило, состоит из трех частей: вступления (введения), изложения и заключения.
Вступление (введение) определяет тему, план и цель лекции. Оно призвано заинтересовать и настроить аудиторию, сообщить, в чём заключается предмет лекции и её актуальность, основная идея (проблема, центральный вопрос), связь с предыдущими и последующими занятиями, поставить её основные вопросы. Введение должно быть кратким и целенаправленным.
Слайд 20
Изложение - основная часть лекции, в которой реализуется научное содержание темы, ставятся все узловые вопросы, приводится вся система доказательств с использованием наиболее целесообразных методических приемов. В ходе изложения применяются все формы и способы суждения, аргументации и доказательства. Каждое теоретическое положение должно быть обоснованно и доказано, приводимые формулировки и определения должны быть четкими, насыщенными глубоким содержанием. Все доказательства и разъяснения направлены на достижение поставленной цели, раскрытие основной идеи, содержания и научных выводов. Каждый учебный вопрос заканчивается краткими выводами, логически подводящими обучающихся к следующему вопросу лекции.
Количество вопросов в лекции - как правило, от двух до четырёх . Иногда отдельные вопросы делятся на подвопросы, облегчающие изложение и усвоение материала. Слишком дробное членение двухчасовой лекции или, наоборот, чрезмерно большие компоненты нежелательны в логическом и психолого-дидактическом отношении. Длительность её частей должна быть соразмерна с научным значением излагаемых проблем.
Слайд 21
Заключение обобщает в кратких формулировках основные идеи лекции, логически завершая её как целостное. В нём могут даваться рекомендации о порядке дальнейшего изучения основных вопросов лекции самостоятельно по указанной литературе.
Слайд 22
План
Проведения занятия
Тема: Общие сведения о взрывчатых веществах, взрывных устройствах, оружии и боеприпасах, их обнаружение и опознавание.
Учебные вопросы:
1. Взрывчатые вещества и взрывные устройства. Определение, виды, классификация.
2. Оружие и боеприпасы. Определение, виды, классификация.
3. Способы обнаружения и опознавания взрывчатых веществ, взрывных устройств, оружия и боеприпасов.
Цель занятия: Ознакомить обучаемых с основными видами взрывчатых веществ, взрывных устройств, оружии и боеприпасов, используемых в террористических целях. Довести до обучаемых способы их обнаружения и опознавания.
Время : 2 учебных часа.
Вид занятия : Лекция.
Метод : Рассказ, показ, объяснение.
Учебная аудитория : УК-1, № 119.
Учебно-материальная база : Базовый комплект ВВ для обучения SECUR001, учебное оружие 9-мм. ПМ и 5,45 мм. АКС, учебные боеприпасы, муляжи ВВ, макеты самодельных взрывных устройств.
Литература :
Слайд 26
ХОД ЗАНЯТИЯ
Введение – это обоснование и доказательство важности рассматриваемой темы, знакомство с существом проблемы –5-7 мин.
Основная часть:
1-й вопрос – Взрывчатые вещества и взрывные устройства. Определение, виды, классификация.
2-й вопрос – Оружие и боеприпасы. Определение, виды, классификация.
3-й вопрос – Способы обнаружения и опознавания взрывчатых веществ, взрывных устройств, оружия и боеприпасов.
Заключение – формулируются основные выводы по теме занятия, рекомендации и предложения по практическому применению материалов занятия, указываются перспективы дальнейших исследований в данном направлении – 5-7 мин.
Задание на самоподготовку:
Начальник САБ Н.Н. Иванов
Слайд 27
Слайд 28
Из истории
Семинарская форма обучения возникла в древнегреческих и римских школах, где сообщения учащихся сочетались с диспутами, комментариями и заключениями преподавателей.
Дальнейшее развитие семинары получили в университетах Западной Европы, где с 17 веке они предназначались главным образом для работы студентов над источниками (как правило, по гуманитарным наукам).
С начала 19 века семинарские занятия введены на некоторых кафедрах в русских университетах.
С начала 20 века университетские семинары стали способствовать расширению общего научного кругозора студентов, ознакомлению их с важнейшими проблемами и исследованиями в избранной отрасли науки.
Типы семинаров:
– семинары, предназначенные для углубленного изучения определенной системы курсов;
– семинары, посвященные отдельной теме курса;
– семинар исследовательский, тематика которого не зависит от лекций.
Развернутая беседа
Развернутая беседа предполагает подготовку студентов по каждому вопросу плана занятия с единым для всех перечнем рекомендуемой обязательной и дополнительной литературы.
Доклады готовятся студентами по заранее предложенной тематике. Выступления студентов проходят по их желанию или по вызову преподавателя.
Кроме общих целей учебного процесса преследуется задача привить студентам навыки научной, творческой работы, воспитать у них самостоятельность мышления, вкус к поиску новых идей и фактов, примеров.
Семинар-диспут
Диспут как элемент обычного семинара может быть вызван преподавателем в ходе занятия или же заранее планируется им. Полемика возникает подчас и стихийно.
В ходе полемики студенты формируют у себя находчивость, быстроту мыслительной реакции и, главное, отстаиваемое в споре мировоззрение складывается у них как глубоко личное.
Пресс-конференция
Пресс-конференция является одной из разновидностей докладной системы. По всем пунктам плана семинара преподаватель поручает студентам (одному или нескольким) подготовить краткие доклады.
Семинар – пресс-конференция, чем-то схожа с семинаром заслушивания докладов.
По всем пунктам плана семинара преподаватель поручает студентам (одному или нескольким) подготовить краткие доклады.
Затем каждый студент обязан задать ему один вопрос по теме доклада. Вопросы и ответы на них составляют центральную часть семинара. Как известно, способность поставить вопрос предполагает известную подготовленность по соответствующей теме. Отвечает на вопросы сначала докладчик, потом любой студент, изъявивший желание высказаться по тому или другому из них. Как правило, по обсуждаемому вопросу развертывается активная дискуссия. По ее окончании преподаватель предоставляет слово для доклада по второму пункту и т. д. Свое заключение преподаватель делает либо по каждому обсуждаемому вопросу, либо в конце семинара.
Метод обучения - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания, во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.
В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
В структуре методов обучения выделяются прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода не зависит от личности конкретного педагога. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями.
Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагога, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.
В дореволюционных дидактических руководствах методу давалось такое определение: метод - искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану. Но видеть в методе только искусство - значит отрицать очевидное: успешно обучают не только мастера импровизации, но и суровые логики. Поэтому справедливым будет и другое определение: методы - системы алгоритмизованных логических действий, которые обеспечивают достижение намеченной цели.
Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно группировать в системы. В связи с этим появляется множество классификаций методов, в которых последние объединяются на основе одного или ряда общих признаков. Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Наиболее обоснованными являются следующие.
Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах, уточняется для нынешних условий. Общий признак выделяемых в ней методов - источник знаний. Таких источников три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами.
В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод, и каждый из них имеет модификации - способы выражения (см. табл. 4).
Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения.
Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся.
В данной классификации выделяются следующие методы:
Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
Репродуктивный;
Проблемное изложение;
Частично поисковый (эвристический);
Исследовательский.
Если познавательная деятельность, организованная учителем, приводит лишь к запоминанию готовых знаний и последующему их безошибочному воспроизведению, которое может быть и неосознанным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряженности мышления учащихся, когда знания добываются в результате собственного творческого познавательного труда, имеет место эвристический или еще более высокий исследовательский метод обучения.
Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих признаках:
Учитель организует различными способами восприятие этих знаний;
Учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.
В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:
Знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;
Учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;
Учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают; критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;
Необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.
Главное преимущество данного метода, как и информационно-рецептивного, - экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, и поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. Учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, тем не менее они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.
Сущность частично поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих характерных признаках:
Знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
Учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
Учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель-учащиеся-учитель- учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть добывают учащиеся самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:
Учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
Знания учащимся не сообщаются; учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов; средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;
Деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
Учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.
Данный метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки - значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение метода требует высокого уровня педагогической квалификации.
Достаточно широкое распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная акад. Ю. К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов обучения (см. табл. 5):
методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебнопознавательной деятельности.
Рассмотренные классификации методов обучения не свободны от недостатков. Одна из последних (но не новых) тенденций в этой области - отказ от искусственного обособления методов в группы и вычленение только тех методов, которые содержат новые признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечислению методов, раскрывать особенности их применения в различных условиях.
В любом акте учебной деятельности одновременно сочетается несколько методов, они взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на определенном этапе.
Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную. Посредством метода достигается цель обучения - в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности - в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса, она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других снижается.
Функциональный подход - основание для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов. На основе исторического наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных ученых выделяются следующие относительно самостоятельные методы обучения: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный и практический методы, познавательная игра, методы программированного обучения, обучающий контроль, ситуационный метод.
Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая его функция - обучающая, сопутствующие функции - развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ- это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Метод применяется прежде всего в младших классах; в школе второй и третьей ступени он используется реже.
По целям выделяются: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказзаключение. Назначение первого - подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а третий - заключает отрезок обучения.
Эффективность метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, им используемые, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.
Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подбирает необходимый материал и методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 10 пр), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения - иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий - места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.
Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ведущая функция - побуждающая, но с неменьшим успехом метод выполняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика также воспитательная роль беседы.
В некоторых дидактических системах (в частности, прогрессивистской) беседа была поднята до уровня ведущего метода обучения. Но оказалось, что с ее помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у школьников нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа будет малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом и обязательно должна сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования.
В беседе, как и в других методах обучения, познание может развиваться дедуктивным либо индуктивным путем. Дедуктивная беседа строится исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, через анализ которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.
По назначению выделяются беседы вводные или организующие, сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.), синтезирующие или закрепляющие, контрольно-коррекционные.
Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы. Ее цель - выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.
Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической (вопросно - ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности. В современной школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умело задавая вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.
Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольно-коррекционная беседа применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания.
Для эффективности беседы необходима прежде всего серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему, ее цель, составить планконспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения: порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необходимо сделать обобщения и выводы и т. д.
Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокупности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержащих готовые ответы.
Очень важна техника вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу. И только после небольшой паузы для обдумывания ученик вызывается для ответа. Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы. Слабых нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы. Не ставятся длинные или «двойные» вопросы. Если никто из учащихся не может ответить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос. Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слоги или начальные буквы, по которым можно дать ответ, не затрудняясь размышлениями.
От других методов словесного изложения школьная лекция отличается более строгой структурой, логикой изложения учебного материала, обилием сообщаемой информации, системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого следует, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления лекционного материала уровня подготовки. По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спаренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений и бесед.